【摘要】“教育學(xué)”自20世紀(jì)初從歐美引進(jìn)到中國，至今有一百多年的歷史。學(xué)界在引進(jìn)外來教育學(xué)的過程中，從最初注意到教育學(xué)“中國化”問題，到近年明確提出建立“中國教育學(xué)”，確立起建構(gòu)中國教育學(xué)自主知識體系的學(xué)術(shù)目標(biāo)。中國教育學(xué)要真正建立起自主知識體系，必須立足于中國文化主體性自覺，在緊密聯(lián)系現(xiàn)代中國教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，積極吸收中國傳統(tǒng)教育思想和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。古典書院是中國傳統(tǒng)教育思想與教學(xué)實(shí)踐的集大成，故而對中國教育學(xué)的自主知識體系建構(gòu)具有重要意義。古典書院在教育目標(biāo)論、教學(xué)過程論、教學(xué)法等領(lǐng)域的思想和實(shí)踐，能夠?yàn)橹袊逃龑W(xué)的自主知識體系提供思想和實(shí)踐的源頭活水。
【關(guān)鍵詞】中國教育學(xué) 自主知識體系 書院教育 文化主體性
【中圖分類號】G122/G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A
【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2025.20.002
【作者簡介】朱漢民，湖南大學(xué)岳麓書院教授、博導(dǎo)。研究方向?yàn)橹袊枷胧?、中國書院史，主要著作有《國學(xué)與書院》《四書學(xué)的思想世界——宋學(xué)的經(jīng)典轉(zhuǎn)型與思想重建》《文化·學(xué)術(shù)·人格——湖湘文化歷史建構(gòu)論》等。
盡管中華文明有著數(shù)千年教育傳統(tǒng)，但是一個無法回避的事實(shí)是：作為現(xiàn)代學(xué)科的教育學(xué)是從歐美引進(jìn)的。從事教育學(xué)研究教學(xué)的學(xué)者們都承認(rèn)，教育學(xué)自20世紀(jì)初從國外引進(jìn)，到現(xiàn)在已經(jīng)經(jīng)歷一百多年的歷史，一直深刻影響著中國現(xiàn)代教育學(xué)的建設(shè)和發(fā)展。與此同時，中國學(xué)者在引進(jìn)外來教育學(xué)的過程中，逐漸發(fā)現(xiàn)外來教育學(xué)必須與中國教育結(jié)合，故而開始倡導(dǎo)教育學(xué)的“中國化”。但是教育學(xué)“中國化”并沒有真正解決教育學(xué)的自主知識體系問題，其指導(dǎo)當(dāng)代教育實(shí)踐有效性也相應(yīng)較弱，因此，學(xué)界提出重建“中國教育學(xué)”問題。中國教育學(xué)必須緊密聯(lián)系現(xiàn)代中國的教育實(shí)踐，積極吸收中國傳統(tǒng)教育思想和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。本文重點(diǎn)關(guān)注的是，如何立足于中華文明的教育傳統(tǒng)，構(gòu)建具有文化主體性的中國教育學(xué)自主知識體系。古典書院是中國傳統(tǒng)教育思想與教學(xué)實(shí)踐的集大成，對中國教育學(xué)的自主知識體系建設(shè)有特殊價值。其不僅凝聚中華優(yōu)秀教育理念，而且將中國傳統(tǒng)教育思想發(fā)展到一個新的理論高度和實(shí)踐深度。要構(gòu)建具有文化主體性的中國教育學(xué)自主知識體系，應(yīng)該吸收和整合中國古典書院的教育傳統(tǒng)。
從“教育學(xué)中國化”到創(chuàng)建“中國教育學(xué)”
1901年羅振玉創(chuàng)辦的中國最早的教育專業(yè)雜志即《教育世界》，成為引進(jìn)外來教育學(xué)的第一個學(xué)科園地。同時期的王國維也譯介了第一本系統(tǒng)的教育學(xué)著作，即日本學(xué)者立花銑三郎的《教育學(xué)》，并連續(xù)刊登在《教育世界》的第9至第11期。學(xué)界認(rèn)為，這是所謂“現(xiàn)代教育學(xué)”傳入中國的第一個中文版本。但是日本學(xué)者的教育學(xué)其實(shí)也是引進(jìn)于歐美，所以這一時期引進(jìn)的“教育學(xué)”歸根結(jié)底是歐美的教育學(xué)。隨著外來教育學(xué)傳入的進(jìn)程加快，越來越多的中國教育學(xué)者開始直接從歐美國家引進(jìn)教育學(xué)。學(xué)界直接從歐美引進(jìn)教育學(xué)理論的速度不斷加快，最終形成一個基本上是外來教育學(xué)占據(jù)中國教育學(xué)界的局面。
受社會政治客觀環(huán)境影響，外來的教育學(xué)引入中國，可以分為兩個階段。第一個階段是新中國成立以前，教育學(xué)界主要是從日本、美國、歐洲引進(jìn)現(xiàn)代教育學(xué)理論，其中包括美國實(shí)用主義者杜威的教育學(xué)理論和德國赫爾巴特的教育學(xué)著作。第二個階段是新中國成立以后，中國教育學(xué)界主要引進(jìn)蘇聯(lián)的教育學(xué)理論，特別是凱洛夫主編的《教育學(xué)》和蘇聯(lián)其他教育學(xué)著作。20世紀(jì)六七十年代以后，雖然教育理論界不再明確以蘇聯(lián)的教育學(xué)為典范，但是“蘇聯(lián)版”的教育學(xué)理論仍然有一定的影響。改革開放以來，教育學(xué)界加快了外來學(xué)術(shù)的學(xué)習(xí)與吸收。一方面，這一時期歐美國家最新的教育學(xué)理論和思想開始源源不斷地引進(jìn)到國內(nèi)教育學(xué)界；另一方面，原來蘇聯(lián)的教育學(xué)，則作為馬克思主義教育學(xué)原理，繼續(xù)對現(xiàn)代中國教育學(xué)理論產(chǎn)生影響。
中國教育學(xué)界在引進(jìn)外來教育學(xué)的過程中，逐漸注意到應(yīng)該推動教育學(xué)“中國化”。回到20世紀(jì)初，即外來教育學(xué)開始引入中國教育學(xué)界的時候，教育學(xué)者就意識到，僅引進(jìn)外來“教育學(xué)”理論遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因其既與中國悠久的文化教育傳統(tǒng)相脫節(jié)，也與中國現(xiàn)實(shí)教育經(jīng)驗(yàn)相疏離，這些理論需要從中國教育思想傳統(tǒng)汲取養(yǎng)分。所以，中國學(xué)界在引進(jìn)外來教育學(xué)的同時，也開始思考外來教育學(xué)的“中國化”問題。最初一個時期，那些由中國學(xué)者撰寫的教育學(xué)著作，如朱孔文的《教授法通論》（時中學(xué)社，1903年）、王國維的《教育學(xué)》（教育世界社，1905年）、范壽康著《教育哲學(xué)大綱》（中華學(xué)藝社，1923年）等，將引進(jìn)的國外教育學(xué)理論，加入一些中國文化教育元素。雖然這些教育學(xué)著作的基本理論框架仍然受到外來教育學(xué)理論深刻影響，但是作者已開始考慮應(yīng)該具有“中國化”的特色。此后，隨著中國教育學(xué)的不斷發(fā)展演變，越來越多由中國學(xué)者撰寫的教育學(xué)著作問世，這些著作大體均在西方教育理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行了中國化的嘗試，即稍微增加一些中國傳統(tǒng)教育思想內(nèi)容。
新中國成立以后，我國教育學(xué)界仍然是將引進(jìn)的外來教育學(xué)理論作為大學(xué)教育學(xué)著作和教材的主流，只是改成以蘇聯(lián)的教育學(xué)理論為主導(dǎo)。改革開放以來，現(xiàn)代中國的高等教育事業(yè)和師范教育事業(yè)均得到極大的發(fā)展，在思想解放的大背景下，教育學(xué)理論也取得長足進(jìn)步，特別是引進(jìn)外來教育學(xué)理論的數(shù)量、種類大大增加。與此同時，中國學(xué)者也撰寫了大量新的教育學(xué)著作。一方面，這些著作受引進(jìn)的不同國外教育學(xué)理論影響很大，其教育學(xué)的基本原理、核心理論主要來自國外；另一方面，這些著作也注意吸收一些中國傳統(tǒng)的教育思想、現(xiàn)代中國的教育經(jīng)驗(yàn)，希望解決教育學(xué)中國化問題?？傊?，在國外各種新的教育學(xué)流派和教育學(xué)說快速傳入中國的背景下，真正具有中國教育思想傳統(tǒng)和中國教育實(shí)踐根基的中國話語體系的教育學(xué)著作依舊較為鮮見，中國學(xué)者的教育學(xué)著作大多是不同外國教育學(xué)的中國化版本。
中華文明擁有十分悠久的教育傳統(tǒng)，基于中國國情的教育經(jīng)驗(yàn)也十分豐富。中國教育學(xué)界在推動“教育學(xué)中國化”的同時，逐漸發(fā)現(xiàn)僅強(qiáng)調(diào)教育學(xué)中國化仍然有一定局限性。所以，越來越多的教育工作者、學(xué)者開始探討，如何在豐富教育學(xué)理論內(nèi)涵、發(fā)展中國教育事業(yè)的過程中，推進(jìn)教育現(xiàn)代化進(jìn)程，完成“中國教育學(xué)”的現(xiàn)代重建。許多學(xué)者在思考和探討如何重新撰寫教育學(xué)理論體系時，就提出應(yīng)該將以前提出的“教育學(xué)中國化”改為建立“中國教育學(xué)”。
2023年《教育研究》發(fā)表了中國教育科學(xué)研究院“教育強(qiáng)國大調(diào)研”課題組撰寫的《中國教育學(xué)論綱》，在該文章開篇一節(jié)就明確提出了一個重要問題，即應(yīng)該“從教育學(xué)中國化到中國教育學(xué)”。[1]我們應(yīng)該認(rèn)識到，“教育學(xué)中國化”與“中國教育學(xué)”有一個重要區(qū)別：“教育學(xué)中國化”的“教育學(xué)”原本是外來的，它是由國外學(xué)者完成的，其思想文化傳統(tǒng)是外來的，其實(shí)際教育經(jīng)驗(yàn)也是外來的。中國學(xué)者在引進(jìn)外來的“教育學(xué)”時，并沒有自己的理論創(chuàng)新，只是借用一些中國傳統(tǒng)的教育思想材料證明這些完全是外來的教育理論。而所謂“中國教育學(xué)”則強(qiáng)調(diào)中國文化教育的主體性，正如《中國教育學(xué)論綱》所說：“構(gòu)建中國教育學(xué)，最終目的是要努力構(gòu)建中國教育學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系，推動形成中國教育學(xué)自主知識體系，為建設(shè)教育強(qiáng)國提供理論支撐。”[2]那么，如何才能夠構(gòu)建中國式話語體系的“中國教育學(xué)”？
首先要立足于現(xiàn)代中國的教育實(shí)踐，因?yàn)楝F(xiàn)代中國教育實(shí)踐能夠?yàn)?ldquo;中國教育學(xué)”的構(gòu)建提供最鮮活、最豐富的現(xiàn)實(shí)素材。我國在推進(jìn)教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，無論是義務(wù)教育均衡發(fā)展的全面推進(jìn)、職業(yè)教育產(chǎn)教融合的深入實(shí)踐，還是高等教育“雙一流”建設(shè)的突破創(chuàng)新，以及基礎(chǔ)教育階段素質(zhì)教育的持續(xù)深化，都積累了大量具有中國特色、符合中國國情的教育經(jīng)驗(yàn)與案例。這些源于本土的實(shí)踐成果，不僅是“中國教育學(xué)”形成的現(xiàn)實(shí)根基，更是其區(qū)別于外來教育學(xué)理論的核心特質(zhì)——其能夠精準(zhǔn)回應(yīng)中國教育發(fā)展中的“真問題”，如城鄉(xiāng)教育資源配置、教育公平與質(zhì)量提升、人才培養(yǎng)模式改革等，為理論體系的搭建提供堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐支撐，讓“中國教育學(xué)”不再是脫離實(shí)際的抽象概念，而是能夠指導(dǎo)中國教育實(shí)踐、解決中國教育難題的理論工具。
其次要積極吸收中國傳統(tǒng)教育思想，這些思想立足于數(shù)千年的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。一定要體現(xiàn)中國傳統(tǒng)教育思想的主體性，體現(xiàn)現(xiàn)代中國教育實(shí)踐的主體性。只有在此雙重主體性自覺的基礎(chǔ)上，再引進(jìn)、吸收外來的教育思想，才能真正建立起具有中國文化傳統(tǒng)、實(shí)踐根基的“中國教育學(xué)”的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系。也就是說，從事中國教育學(xué)理論的建構(gòu)者，必須首先具有中國文化主體性的自覺。
“中國教育學(xué)”是中國人研究教育規(guī)律的科學(xué)。要真正建立起“中國教育學(xué)”，一方面這一套理論必須是發(fā)現(xiàn)、探討教育的規(guī)律性，另一方面其應(yīng)該具有“中國”的主體性。“中國”的主體性確立離不開兩個根本的立足點(diǎn)：其一，“中國教育學(xué)”根植于中華民族五千多年文明的教育實(shí)踐與教育思想；其二，“中國教育學(xué)”應(yīng)該著眼于當(dāng)代中國不斷發(fā)展的教育實(shí)踐與相應(yīng)的理論。中國教育科學(xué)工作者只有在這兩個根基上立足，同時積極學(xué)習(xí)、吸收外來各種教育思想、教育理論，才能夠真正建立起具有中國原創(chuàng)精神、自主知識體系的“中國教育學(xué)”。
但是，我們見到的許多有關(guān)構(gòu)建中國教育學(xué)的論述，往往對如何積極主動繼承中國傳統(tǒng)教育思想的認(rèn)識明顯不足。我國許多教育學(xué)理論著作，仍然對傳統(tǒng)文化教育抱有所謂“封建的”“落后的”意識形態(tài)偏見，阻礙對中國傳統(tǒng)教育思想的理性認(rèn)知與文化自覺。所以，對于如何建立具有中國原創(chuàng)精神和自主知識體系的“中國教育學(xué)”，本文主要是從中華民族五千多年文明的教育實(shí)踐與教育思想作進(jìn)一步探討。由于中國書院具有中華文化的雙重典范意義，書院精神凝聚中國傳統(tǒng)文化的師道精神和教育思想。古典書院繼承和發(fā)展中國悠久教育傳統(tǒng)，故而能夠?yàn)橹袊瓌?chuàng)精神和自主知識體系的“中國教育學(xué)”提供思想和實(shí)踐的源頭活水。
“中國教育學(xué)”應(yīng)體現(xiàn)中華文化主體性
本文重點(diǎn)關(guān)注的是第一個立足點(diǎn)，即五千年中華文明蘊(yùn)含的教育實(shí)踐與教育思想。我們堅(jiān)信應(yīng)該讓中國傳統(tǒng)文化教育滿血復(fù)活，在此基礎(chǔ)上才能夠真正建立起具有中國原創(chuàng)精神、自主知識體系的“中國教育學(xué)”。我們知道，中華文化是一種以教育為本的文化形態(tài)，所以，中華民族能夠在幾千年的教育實(shí)踐基礎(chǔ)上，創(chuàng)造出深刻而豐富的教育思想。如果現(xiàn)代“中國教育學(xué)”不能積極主動吸收中華文明五千年的文化精神、教育傳統(tǒng)，就不能說中國人寫的教育學(xué)著作是“中國教育學(xué)”。
回顧中國傳統(tǒng)教育思想，其實(shí)早在中華文明奠基的三代時期，就已經(jīng)形成了十分發(fā)達(dá)的教育體系。戰(zhàn)國時期孟子就說過：“夏曰校，殷曰序，周曰庠，學(xué)則三代共之。”[3]早期儒家既通過創(chuàng)辦私人講學(xué)，發(fā)展出豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，又通過文化上的返本開新，創(chuàng)建了系統(tǒng)的教育思想，為中華文化教育傳統(tǒng)奠定堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ)。無論是從中華文明的歷史衍化來考察，還是從中華文明的現(xiàn)實(shí)形態(tài)來分析，均會發(fā)現(xiàn)中國文化非常重視人文教育。儒家文化從中華文明中生長出來，又成為中華文明的精神支柱，恰恰在于其獨(dú)特的、以教育為中心的思想體系和文化形態(tài)。儒家學(xué)派確立的價值體系、文化形態(tài)就是以教育為重心建立起來的。“儒”直接起源于從事教育職官的“司徒”“師儒”。《周禮》記載了履行教育職能的“司徒”“師儒”之職，如《周禮·天官·大宰》中有“師儒”的官職規(guī)定，包括“以賢得民”“以道得民”教化。鄭玄也注釋“師儒”為“有德行以教民者”“有六藝以教民者”[4]。所以，班固《漢書·藝文志》解釋儒家的來源時說：“儒家者流，蓋出于司徒之官，助人君順陰陽明教化者也。游文于《六經(jīng)》之中，留意于仁義之際，祖述堯舜，憲章文武，宗師仲尼，以重其言，于道為最高。”[5]孔子作為創(chuàng)立儒家學(xué)派之師，他所信奉的最高的“道”，其實(shí)就是儒家的“師道”；而他們的最重要社會實(shí)踐，就是“明教化”的教育實(shí)踐。
所以，儒家創(chuàng)建者孔子既不是能夠預(yù)言未來的“先知”，也不是宗教領(lǐng)袖，而是一個一輩子從事教育的先師?！墩撜Z》記載了孔子的夫子自述，明確他是一個“十五有志于學(xué)”的好學(xué)之士，是一個一輩子“學(xué)而不厭，誨人不倦”的師者?？鬃诱f：“天下有道，丘不與易也。”孔子為首的早期儒者為了實(shí)現(xiàn)“天下有道”，總是以“師”的身份傳承道、實(shí)現(xiàn)道，并將教育目標(biāo)看作“道”的實(shí)現(xiàn)過程，即《中庸》所說的“修道之為教”。早期儒家終極追求所謂“師道”，在儒家學(xué)者這里始終占據(jù)主導(dǎo)地位。盡管儒家經(jīng)典《周易》提出了“神道設(shè)教”，但是其“神道”的超越精神，最終必須落實(shí)于“設(shè)教”的師道完成。要而言之，中華文明主體的儒家之教的使命，就是希望通過教育而建立一個合乎“道”的理想世界。這一“師道”精神的最終目標(biāo)就是要建立一個和諧美好的社會秩序，最終實(shí)現(xiàn)和諧家國與大同天下的教育使命?？梢?，儒教的“教”，其實(shí)就是指儒者以“師”的身份而達(dá)到化成天下目標(biāo)的教育活動。
儒家也有自己的經(jīng)典體系，即“六經(jīng)”與“四書”。但是，儒家經(jīng)典都不是上帝的訓(xùn)諭，而是由為“師”者整理出來以從事人文教育的教材。“六經(jīng)”原本是三代先王之政典，由朝廷保留下來作為王室貴族子弟學(xué)習(xí)先王治理經(jīng)驗(yàn)之用，而司徒之官要助人君順陰陽明教化，也離不開以這些政典為范本的教育活動。所以，春秋戰(zhàn)國時期官學(xué)廢弛導(dǎo)致政教分離，孔子創(chuàng)立儒家學(xué)派的目的是在民間復(fù)興禮樂之教，他們整理《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》，作為儒家士人教育的基本教材，希望重建中華政教文明。另外，儒家的“四書”即《論語》《大學(xué)》《中庸》《孟子》，更加鮮明體現(xiàn)出儒家教育的特點(diǎn)。在春秋戰(zhàn)國時期，儒家諸子均是作為傳道授業(yè)的老師而尊稱為“子”，其弟子將老師的講學(xué)記錄下來加以整理，就成為《論語》《曾子》《子思子》《孟子》等儒家子學(xué)著作。宋儒朱熹將這些典籍合集而重新注釋，就成為后來的“四書”經(jīng)典。“四書”講的都是如何教育人、培養(yǎng)人，其實(shí)就是君子之學(xué)、成人之教的教材。
到了唐宋變革之際，當(dāng)儒家的主體精神得到張揚(yáng)時，宋代儒家士大夫開始呼喚早期儒家的師道精神，希望恢復(fù)早期儒家的政教理想。后來人們贊譽(yù)的書院精神，其實(shí)就是他們希望復(fù)興的早期儒家的師道精神。書院之所以能夠成型于兩宋時代，就在于其積累了此前數(shù)千年的教育實(shí)踐與教育思想，其不僅是中國傳統(tǒng)教育思想精華的集中體現(xiàn)，也是中國傳統(tǒng)教育制度精華的集中體現(xiàn)。陳寅恪先生說：“華夏民族之文化，歷數(shù)千載之演進(jìn)，造極于趙宋之世。”[6]兩宋文化之所以能夠?qū)崿F(xiàn)華夏文化的登峰造極，是由于成功地吸收和發(fā)展了數(shù)千年優(yōu)秀歷史文化傳統(tǒng)；而宋代書院之所以是中華文明的典范，也恰恰由于其繼承弘揚(yáng)數(shù)千載優(yōu)秀教育傳統(tǒng)的結(jié)果。[7]所以，要真正建立起“中國教育學(xué)”，就要回到延續(xù)一千多年的書院教育傳統(tǒng)之中，從書院教育實(shí)踐的歷史經(jīng)驗(yàn)、指導(dǎo)書院教學(xué)的教育思想中，挖掘能夠建立“中國教育學(xué)”的思想資源。
古典書院制度是中國傳統(tǒng)教育返本開新的結(jié)果，一方面它能夠繼承中國教育的傳統(tǒng)，包括繼承傳統(tǒng)的官學(xué)、私學(xué)兩種教育組織形態(tài)的長處；另一方面，中國古典書院還發(fā)展出許多新的優(yōu)勢和特點(diǎn)，成為一種前所未有的新的教育組織。所以，古典書院能夠超越傳統(tǒng)的官學(xué)與私學(xué)，發(fā)展為兩宋以后最重要的教育組織，成為這一時期中華文化發(fā)展的標(biāo)志性成果，對兩宋及其以后的中國古代文化教育、學(xué)術(shù)研究產(chǎn)生深刻歷史影響。在書院之前的傳統(tǒng)教育體系中已經(jīng)具備講學(xué)、藏書、祭祀等相關(guān)的設(shè)施和制度，但是書院體制形成之后，對其內(nèi)涵又有新的發(fā)展，體現(xiàn)為一系列的制度創(chuàng)新。在教學(xué)制度方面，書院選拔邀請經(jīng)明行修的師儒任山長、開展形式活躍的會講活動、設(shè)計(jì)專門的課程教學(xué)等。在祭祀制度方面，書院不僅繼承傳統(tǒng)的廟學(xué)制度，還進(jìn)一步發(fā)展出與書院學(xué)統(tǒng)相關(guān)的祭祀，完成儒家道統(tǒng)的制度性建構(gòu)。在藏書方面，將原本具有民間藏書功能的書院，進(jìn)一步發(fā)展為集藏書、讀書、教書、寫書、印書為一體的教育、學(xué)術(shù)中心。古典書院通過不斷制度創(chuàng)新，最終發(fā)展為一種多功能的文化教育機(jī)構(gòu)。而且，不同于其他的思想資源，書院能夠全方位為“中國教育學(xué)”提供思想和實(shí)踐的源頭活水。因?yàn)樗^“書院文化”，其實(shí)包括書院思想、書院制度、書院教學(xué)實(shí)踐三個層面，而且三個層面是緊密相關(guān)的。書院思想其實(shí)是指創(chuàng)辦書院和主持書院的教育家、學(xué)者們與書院教育相關(guān)的思想，這些思想既是他們推動書院制度建立的指導(dǎo)思想，也是他們從事書院教育實(shí)踐的理論指導(dǎo)。與此相關(guān)，書院制度的定型、發(fā)展又可以對他們教育思想的確立發(fā)展有推動作用，書院教育實(shí)踐對教育思想的豐富發(fā)展有推動作用。所以，書院文化能夠?yàn)榻?ldquo;中國教育學(xué)”提供思想資源，同時不會是只就思想談思想，而是能夠?qū)?ldquo;思想—制度—實(shí)踐”三者合為一體，進(jìn)而為“中國教育學(xué)”提供既有理論價值又有實(shí)踐基礎(chǔ)、既是思想體系又是制度體系的中國傳統(tǒng)教育資源。
教育目的論：成己成物
教育是人類一種有目的的社會活動，教育目的論在現(xiàn)代教育學(xué)理論體系中居于重要地位，影響了教育學(xué)體系中其他理論問題。任何一種教育學(xué)理論，都必須對教育的目的性作出系統(tǒng)論證?，F(xiàn)代中國的教育學(xué)理論主要是引進(jìn)外來的理論，西方有不同哲學(xué)與思想流派，導(dǎo)致不同的教育學(xué)體系和教學(xué)目的論的形成。在不同的教育學(xué)理論中，對教育目的論會自然形成各種各樣的學(xué)術(shù)主張。在不同的哲學(xué)及社會科學(xué)理論中，作為價值之源的人往往最終理解為兩個不同的終極單位：個體存在的人和社會存在的人。如果要將這些教育目的論學(xué)術(shù)觀點(diǎn)作一簡單分疏，那就是社會本位的教育目的論和個人本位的教育目的論。
中國學(xué)界在引進(jìn)外來教育學(xué)的過程中，也引進(jìn)了上述個人本位和社會本位兩種不同的教育目的論。在中國教育學(xué)界的大量論著和教材中，都會對教育目的論展開討論。受西方教育學(xué)的影響，中國教育學(xué)也形成社會本位的教育目的論和個人本位的教育目的論。新中國成立以后的現(xiàn)代中國教育學(xué)，是以馬克思主義哲學(xué)為指導(dǎo)，這些不同的教育學(xué)著作、教材也同樣會選擇個人本位或社會本位的不同觀點(diǎn)，而兩種不同觀點(diǎn)都可以找到相應(yīng)馬克思主義哲學(xué)的理論依據(jù)。另外也有一些教育學(xué)著作會對個人本位和社會本位的教育目的采取兼容的方式，考察這些教育目的論的著述及其觀點(diǎn)，會發(fā)現(xiàn)其始終沒有很好地解決問題。作為一種理論的教育學(xué)必須具有思想的確定性、邏輯的清晰度，即必須確立一個最重要、最根本的目的，而將其他目的列為次一級目的。雖然這些著作肯定教育目的論涉及價值體系和層次結(jié)構(gòu)，但是對于個人本位與社會本位的關(guān)系，并沒有作出具有文化根據(jù)和系統(tǒng)理論的論述。本文認(rèn)為，中國傳統(tǒng)教育思想對此有深刻思考，中國古典書院對此也有深入探索，值得當(dāng)代學(xué)者的重視。
中國古典教育哲學(xué)的成己與成物的合內(nèi)外之道，其實(shí)可以為中國教育學(xué)提供有重要價值的思想理路。從教育目的論的視角看，“成己”是成就個人的教育目的，“成物”是成就社會事物的教育目的，在《中庸》二十五章中，子思提出了統(tǒng)一性的成己與成物的理念，強(qiáng)調(diào)這是一種“合內(nèi)外之道”，應(yīng)該是解決教育目的的重要理論依據(jù)。朱熹論述成己與成物的關(guān)系說：“成己方能成物，成物在成己之中。”[8]他深刻闡述了“成己”“成物”的內(nèi)在聯(lián)系，并且進(jìn)一步將其提升到宇宙本體論的哲學(xué)高度：“誠雖所以成己，然既有以自成，則自然及物，而道亦行于彼矣。”[9]他認(rèn)為人之所以必須而且能夠“成己”，是因?yàn)?ldquo;誠”既是“成己”的依據(jù)，也是“成物”的依據(jù)。朱熹的成己與成物統(tǒng)一的思想，其實(shí)就是他為書院確立的社會本位與個人本位相結(jié)合的教育宗旨。以后的歷代書院宗師，都是強(qiáng)調(diào)“成物之道”與“成己之道”的統(tǒng)一性，強(qiáng)調(diào)只有推動從“成人”到“成物”全部過程完成，才能夠真正實(shí)現(xiàn)書院教育的最終目標(biāo)與最高理想。
宋儒在書院講學(xué)過程中，往往會通過經(jīng)典詮釋、教學(xué)實(shí)踐將社會本位與個人本位統(tǒng)一起來。儒家士大夫?yàn)槭裁匆谔珜W(xué)、州縣學(xué)之外，創(chuàng)辦一種具有獨(dú)立人文精神、教育目的的書院？如果全面檢索宋明大儒的教育目的論方面的教育思想，就會發(fā)現(xiàn)宋明諸儒對書院教育目的的規(guī)定，明顯是社會本位的教育目的論，即來書院讀書的目標(biāo)，就是為了恢復(fù)早期儒家明人倫的教育宗旨，最終以滿足國家之用。此外，宋儒在確立書院教育宗旨時，又特別強(qiáng)調(diào)個體本位的為己之學(xué)，所謂“為己之學(xué)”就是強(qiáng)調(diào)學(xué)者應(yīng)該是為了完善自我、成就自我而學(xué)習(xí)。宋儒為宋代書院確立的教育宗旨，特別強(qiáng)調(diào)應(yīng)該回歸早期儒家的教育宗旨是個人本位的成己之學(xué)，這一種“成己之學(xué)”的教育宗旨包含了個人本位的教育宗旨?？梢?，古典書院的教育宗旨不希望將社會本位與個人本位對立起來，而是認(rèn)為二者其實(shí)是相通的。他們的這一思想，集中體現(xiàn)在他們對“成己”與“成物”的教育學(xué)話語之中。
教學(xué)過程論：為學(xué)之序
教學(xué)過程論是教育學(xué)領(lǐng)域中探討教學(xué)活動開展過程、運(yùn)行機(jī)制及內(nèi)在規(guī)律的核心理論。在西方教育學(xué)傳入近代中國的過程中，受到西方不同的哲學(xué)觀念和教育思潮的深刻影響，引進(jìn)的教學(xué)過程論也就留下很深的外來文化特點(diǎn)。是否需要和可能建立起具有中國思想特色、中國教育實(shí)踐基礎(chǔ)的教學(xué)過程論？回答是肯定的。因?yàn)榻虒W(xué)過程論的建立，既需要立足中國傳統(tǒng)的教育哲學(xué)和教學(xué)思想，同樣需要挖掘古典書院的教育理念與教育實(shí)踐。
南宋淳熙六年（1179年），朱熹知南康軍期間，為書院制定了著名的《白鹿洞書院揭示》。朱熹明確規(guī)定“博學(xué)之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”是白鹿洞書院的“為學(xué)之序”。這五個步驟原本出自《禮記·中庸》，是早期儒家總結(jié)出來的教學(xué)思想?？鬃幼钤缯撌隽藢W(xué)、思、行在教學(xué)過程中的作用、特點(diǎn)及它們之間的關(guān)系，子思進(jìn)一步將孔子教學(xué)環(huán)節(jié)的思想概括為較為完整的教學(xué)過程論，即“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”五個相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)。這一“為學(xué)之序”不僅是學(xué)生為學(xué)之序的全過程，也是教師開展教授之序的全過程。在中國傳統(tǒng)教育理念中，學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”是他們共同參與、共同協(xié)作才能夠完成的活動過程，也就是現(xiàn)代教育學(xué)所謂“教學(xué)過程”。朱熹在繼承發(fā)展孔子、子思教學(xué)過程論思想的基礎(chǔ)上，第一次把學(xué)、問、思、辨、行規(guī)定為“為學(xué)之序”，對此教學(xué)過程的每一個環(huán)節(jié)均作了更加系統(tǒng)的理論研究，將其落實(shí)于古典書院的教學(xué)制度和教學(xué)實(shí)踐中。朱熹確立的“為學(xué)之序”，涉及現(xiàn)代教育學(xué)兩個重要問題：其一，老師與學(xué)生誰是教學(xué)過程主體的問題；其二，教學(xué)活動與生活實(shí)踐在教學(xué)過程中的關(guān)系問題。這兩個問題恰恰體現(xiàn)出中國傳統(tǒng)教育思想的重要貢獻(xiàn)，對如何建立中國話語的教學(xué)論有重要意義。
教學(xué)過程的主體問題的討論?，F(xiàn)代教育學(xué)對師生誰是教學(xué)過程主體的問題，一直存在很多討論。中國傳統(tǒng)教育思想一直主張，“教學(xué)”必須是施教的老師與從學(xué)的學(xué)生共同參與的活動，必須有他們的共同合作才能夠完成。所以，老師和學(xué)生必須是教學(xué)過程的共同主體。這一問題的思考可以追溯到儒家經(jīng)典，《尚書·商書·兌命》中很早就有“學(xué)學(xué)半”的思想，前一個“學(xué)”字應(yīng)該作“教”（音效），即教的意思，“教學(xué)半”其實(shí)肯定了教師的教和學(xué)生的學(xué)是教學(xué)過程的共生主體?！秾W(xué)記》進(jìn)一步對這一思想作了深入闡發(fā)：“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長也。”在《學(xué)記》看來，教學(xué)活動是一個知識增加、人格發(fā)展的過程，但是老師與學(xué)生都必須在教與學(xué)的互動之中發(fā)現(xiàn)自己的困惑與不足，并且，也只有在教與學(xué)的互動之中才能夠共同成長?！秾W(xué)記》對教學(xué)過程中老師與學(xué)生作為共同主體，有著深刻的體認(rèn)，對后來的中國教育思想發(fā)展產(chǎn)生深刻影響。
這一源遠(yuǎn)流長的教學(xué)共同主體思想深刻影響了宋儒，所以朱熹的“五教之目”也是“五學(xué)之目”，“為學(xué)之序”也是“為教之序”。教學(xué)活動的老師和學(xué)生的關(guān)系是主體與主體之間的關(guān)系，從事“教”的老師和從事“學(xué)”的學(xué)生都應(yīng)該而且完全可以是同一教學(xué)過程的共生性主體。師生作為共生主體有一個共同的教學(xué)目的，遵循共同的教學(xué)規(guī)律，他們必須達(dá)成教學(xué)目的性和規(guī)律性的思想共識，才能夠順利完成共同參與的教學(xué)實(shí)踐過程。在古代書院的教學(xué)中，許多教育家在論述教與學(xué)的統(tǒng)一關(guān)系時，總是強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的共同主體性。朱熹面對書院的諸多弟子講學(xué)說：“某此間講說時少，踐履時多，事事都用你自去理會，自去體察，自去涵養(yǎng)。書用你自去讀，道理用你自去究索，某只是做得個引路底人，做得個證明底人，有疑難處，同商量而已。”[10]在朱熹看來，無論是知識學(xué)習(xí)還是生活實(shí)踐，其實(shí)首先是學(xué)生自己應(yīng)該主導(dǎo)的事，即學(xué)生本人就是知識學(xué)習(xí)、生活實(shí)踐的主體，學(xué)生在整個教學(xué)過程中居于主體地位。他這樣說，其實(shí)并沒有否定老師的主體地位，老師應(yīng)該參與到學(xué)生的讀書思考與生活實(shí)踐。老師也是教學(xué)過程的主體，就是“做得個引路底人，做得個證明底人”，在教學(xué)過程中及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的疑難問題，與學(xué)生通過互動的“商量”而完成教學(xué)過程。特別值得注意的是，朱熹將教學(xué)過程中老師和學(xué)生的關(guān)系，理解為一種面對道理、疑難問題的共同商量者，充分體現(xiàn)出老師和學(xué)生是通過互動而建立起共同主體的關(guān)系。王夫之就是岳麓書院培養(yǎng)出來的優(yōu)秀學(xué)生，他對教師與學(xué)生兩個作為相互主體和共同主體有深刻的論述，他說：“推學(xué)者之見而廣之，以引之于遠(yuǎn)大之域者，教者之事也。引教者之意而思之，以反求于致此之由者，學(xué)者之事也。”[11]王船山對教師和學(xué)生之間共同主體的性質(zhì)和特點(diǎn)作出深刻思考和論述：學(xué)者作為教學(xué)主體體現(xiàn)在他自主的思考和深入的實(shí)踐，教者作為教學(xué)主體是能夠引導(dǎo)、推廣學(xué)者的認(rèn)知。
教學(xué)活動與生活實(shí)踐在教學(xué)過程的關(guān)系問題的討論?，F(xiàn)代教學(xué)論特別關(guān)注這一問題，因?yàn)榻虒W(xué)活動是以間接知識學(xué)習(xí)為主，一些學(xué)者看到教學(xué)過程的特殊性，故而將教學(xué)過程看作一種獨(dú)立于生活過程的知識學(xué)習(xí)過程。源自蘇聯(lián)的教育學(xué)，曾經(jīng)將教學(xué)過程理解為一種“特殊的認(rèn)識過程”。這種觀點(diǎn)僅僅是從認(rèn)識論角度理解教學(xué)過程，故而將教學(xué)過程簡化為一種“特殊的認(rèn)識過程”，而忽略了道德教育、審美教育、身心教育等更多方面的教育內(nèi)容，忽略了教學(xué)與廣泛的生活世界的聯(lián)系。故而教育學(xué)界對這種“特殊的認(rèn)識過程”的說法，提出了種種批評。[12]現(xiàn)代學(xué)者希望以新的教學(xué)論來取代這一學(xué)說，紛紛提出讓教育回歸生活世界的教學(xué)論。但是，這些論著主要是以一些西方哲學(xué)、教育學(xué)理論依據(jù)，來建構(gòu)新的教學(xué)論。譬如，論者往往以杜威從生活來看教育的“教育即生活”的理論依據(jù)，以胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的“生活世界”的哲學(xué)來理解教學(xué)活動。[13]其實(shí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中有許多重要的教育思想，可以解決這一問題。根據(jù)朱熹的“為學(xué)之序”，博學(xué)之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之可以分為兩個階段：一是學(xué)、問、思、辨的窮理致知，一是處事、接物的篤行實(shí)踐。朱熹將教學(xué)過程理解為學(xué)生的知與行全過程，這一既具有豐富實(shí)踐基礎(chǔ)，又有系統(tǒng)理論的教學(xué)思想，完全能夠?yàn)楝F(xiàn)代中國教學(xué)論的重建，提供豐富的思想指導(dǎo)和理論建設(shè)的重要資源。
教學(xué)法：會講與對話
教學(xué)法是教師和學(xué)生為實(shí)現(xiàn)共同教學(xué)目標(biāo)，完成共同教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)過程中運(yùn)用的方式與手段的總稱。積極吸收中國古典書院的教育思想和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以推動中國話語的教學(xué)論發(fā)展，也是積極建構(gòu)具有文化主體性的中國教育學(xué)的一個重要路徑。中國傳統(tǒng)教育有十分豐富的教學(xué)法思想和實(shí)踐，限于篇幅，這里列舉古典書院的會講式教學(xué)與對話式教學(xué)。
論述會講式教學(xué)。書院會講式教學(xué)雖然形成于宋代，其實(shí)有著十分久遠(yuǎn)的教育思想和教育實(shí)踐淵源。《禮記·學(xué)記》認(rèn)為“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋寡聞”，可見古代教育家很早就知道，人才培養(yǎng)、學(xué)術(shù)研究，必須建立在相互交流、相互學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上。歷史上那些不同學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的人聚集在一起講學(xué)，已經(jīng)具有“會講”的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。古典書院會講制度的興起，與宋代民間講學(xué)風(fēng)氣很盛有關(guān)。宋代所謂“會講”，即持不同學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的論敵或?qū)W友，通過聚會講學(xué)的方式以達(dá)到推動新的學(xué)術(shù)探索和傳播的目的。兩宋時期自由講學(xué)風(fēng)氣很盛，故而將聚會講學(xué)發(fā)展為一種穩(wěn)定的會講制度。作為一種學(xué)術(shù)與教學(xué)相結(jié)合的形式，會講推動了書院的學(xué)術(shù)與教學(xué)的發(fā)展，在學(xué)術(shù)史上、教育史上均產(chǎn)生過重要的影響。其實(shí)，無論是從知識創(chuàng)新的學(xué)術(shù)功能來說，還是學(xué)以成人的教育功能來說，會講發(fā)揮的作用其實(shí)是十分多樣化的。
會講一般是指兩人以上的不同思想觀點(diǎn)的人通過聚會的形式講學(xué)論道，因?yàn)閷W(xué)者們的觀點(diǎn)不同，需要采取這一種“會友講學(xué)”或者是“會見講論”的方式，展開學(xué)術(shù)交流式的會講活動。但是，就會講的目的、過程和結(jié)果來說，往往會有兩種不同的形態(tài)。第一種會講，就是指學(xué)術(shù)同道之間通過彼此傾聽、相互切磋的方式，以化解彼此的誤解和分歧，最終完成知識建構(gòu)與價值共識的文化使命。這也就是《學(xué)記》所講的“相觀而善之謂摩”，宋代岳麓書院開展的朱張會講，就是這種會講的典范。朱熹、張栻在岳麓書院探討“《中庸》之義”的會講，最終達(dá)成學(xué)術(shù)共識，進(jìn)而推動理學(xué)史的重要發(fā)展。第二種會講，是指學(xué)術(shù)論敵之間通過明確分歧、辯疑問難的方式，希望最終明確誰對誰錯的是非之理。朱熹、陸九淵、呂祖謙在江西鉛山鵝湖寺就“為學(xué)之方”而展開學(xué)術(shù)爭鳴的“鵝湖之會”，最終各自堅(jiān)持自己的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)不歡而散。這兩種會講的過程和結(jié)果不同，但各有自己的價值與意義。
會講是指持不同學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的學(xué)者聚會講學(xué)，以辨析異同、爭辯是非。講會則是把上述會講發(fā)展成一種學(xué)術(shù)組織，即由學(xué)者們定期聚會講學(xué)的組織。會講、講會允許不同學(xué)派同時自主講學(xué)，類似于今天的學(xué)術(shù)討論會，體現(xiàn)出“百家爭鳴”的精神。到了明、清兩代，上述會講發(fā)展成一種定期舉行的組織和制度，被稱為“講會”。陽明學(xué)派推動了明代講會的發(fā)展，通過講會的形式在民間社會傳播心學(xué)，使形成于宋代的講會制度在明代中后期獲得極大發(fā)展。特別是明正德、嘉靖以后，形成了古代歷史上的講學(xué)的高峰，即所謂：“搢紳之士，遺逸之老，聯(lián)講會，立書院，相望于遠(yuǎn)近。”[14]明代講會大興，王陽明及其弟子起到了十分重要的推動作用。有學(xué)者統(tǒng)計(jì)，從嘉靖初年開始到萬歷末年，有記載的大小講會超過300個，形成了一個講會制度大發(fā)展的儒學(xué)傳播高潮。[15]王陽明及其后學(xué)共同創(chuàng)辦書院講學(xué)，使陽明心學(xué)獲得了廣泛的社會基礎(chǔ)，推動了陽明心學(xué)的社會化。
論述對話式教學(xué)。對話式教學(xué)法是指在課堂教學(xué)中引入對話而完成教學(xué)活動，是一個能夠強(qiáng)化學(xué)生主體能動性的教學(xué)方法，故而受到現(xiàn)代教育學(xué)研究者與教師的普遍青睞。許多研究現(xiàn)代教學(xué)論者，僅僅是從西方教育傳統(tǒng)考察和總結(jié)這一教學(xué)法來源，而完全忽略了中國古代有著悠久的對話式教學(xué)傳統(tǒng)。其實(shí)，中國傳統(tǒng)教學(xué)特別是宋代書院教學(xué)，早就發(fā)展出形式活躍的對話式教學(xué)活動。宋代書院開展的對話式教學(xué)活動，能夠深刻表達(dá)書院師長的教學(xué)思想和教學(xué)實(shí)踐，能夠?yàn)榻F(xiàn)代中國教育學(xué)、中國教學(xué)論提供重要啟迪。宋代之所以流行“語錄”體，與這一時期十分發(fā)達(dá)的對話式教學(xué)有密切關(guān)系。那些思想創(chuàng)造力突出的學(xué)者，往往熱衷于這種民間書院講學(xué)的形式，并采用對話式教學(xué)方式開展教學(xué)，弟子們也會特別積極地記錄老師的講學(xué)，一般由生徒現(xiàn)場記錄或回憶追記，最后由弟子們相互質(zhì)證，編輯成書，使得“語錄”“或問”“答問”的著作十分流行。這些對話體的著作代表著宋代最前沿的學(xué)術(shù)探討與思想對話，同時具有鮮明的民間學(xué)術(shù)授受的性質(zhì)和特點(diǎn)。宋儒繼承早期儒家的教育宗旨，推動一種“為己之學(xué)”“學(xué)以成人”的書院教育運(yùn)動。
古典書院對話式教學(xué)對現(xiàn)代中國教學(xué)理論有重要啟示，特別體現(xiàn)在下列幾點(diǎn)：首先，書院的對話式教學(xué)生成師生共同教學(xué)主體。書院對話式教學(xué)的開展證明，“教學(xué)”活動中“教”的主體與“學(xué)”的主體通過對話，促使同一教學(xué)過程的共生性主體的形成。其次，通過對話式教學(xué)而推動知識與意義的生成發(fā)展。書院師生在對話式教學(xué)過程中，往往能動地、創(chuàng)造性地生成新的觀點(diǎn)和認(rèn)識。對話在教學(xué)過程中生成，在各種經(jīng)驗(yàn)、觀念通過相互交流對話、碰撞匯集的過程，使得教學(xué)中充滿了不期而遇、無法預(yù)約的精彩，推動教學(xué)活動的知識創(chuàng)新、意義生成。再次，通過對話式講學(xué)而實(shí)現(xiàn)共同成長的教育目標(biāo)。書院師長與生徒通過對話，使教學(xué)過程的兩個共生主體能夠最終實(shí)現(xiàn)共同教育目的，就是確立作為“君子”“圣賢”的共同教學(xué)目標(biāo)。[16]
（本文系教育部課程教材研究所項(xiàng)目“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育研究”成果）
注釋
[1][2]中國教育科學(xué)研究院課題組：《中國教育學(xué)論綱》，《教育研究》，2023年第4期。
[3]《孟子·滕文公上》。
[4]《周禮注疏》卷2，《大宰》，《十三經(jīng)注疏》第4冊，北京大學(xué)出版社，1999年，第40頁。
[5]《漢書》第六冊，卷三十，《藝文志第十》，北京：中華書局，1962年，第1728頁。
[6]陳寅恪：《鄧廣銘〈宋史職官志考證〉序》，《金明館叢稿二編》，上海古籍出版社，1980年，第245頁。
[7]朱漢民：《宋代書院的典范意義》，《中國文化》，2021年秋季號，總第54期。
[8]《朱子語類》卷8，北京：中華書局，1986年，第132頁。
[9]《朱子全書》第6冊，上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002年，第51頁。
[10]《朱子語類》卷13，《力行》，《朱子全書》第14冊，上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002年，第387頁。
[11]王夫之：《四書訓(xùn)義》卷5，《船山全書》第7冊，長沙：岳麓書社，2011年，第273頁。
[12]遲艷杰：《教學(xué)意味著“生活”》，《教育研究》，2004年第11期。其注釋1認(rèn)為：研究者們都在自覺地反思和超越凱洛夫的“教學(xué)過程的本質(zhì)是特殊的認(rèn)識過程”。
[13]龐麗：《教育回歸生活世界的闡釋》，《教育科學(xué)論壇》，2007年第9期。
[14]張廷玉等：《明史》卷231，《列傳一百十九》，北京：中華書局，1974年，第6053頁。
[15]吳震：《明代知識界講學(xué)活動系年：1522—1602》，北京：學(xué)林出版社，2003年，第455～460頁。
[16]這一問題筆者另有專文論述，參見朱漢民：《宋代書院的對話式教學(xué)及其教學(xué)論意義》，《大學(xué)教育科學(xué)》，2025年第2期。
責(zé) 編／韓 拓 美 編／周群英
Constructing the Independent Knowledge System of Chinese Pedagogy Based on Cultural Subjectivity
Zhu Hanmin
Abstract: Since "pedagogy" was introduced to China from Europe and the United States in the early 20th century, it has a history of more than 100 years. In the process of introducing foreign pedagogy, the academic community has evolved from initially paying attention to the issue of the "sinicization of pedagogy" to clearly proposing the establishment of "Chinese Pedagogy" in recent years, and has defined the academic goal of constructing an independent knowledge system for Chinese Pedagogy. To truly establish an independent knowledge system, Chinese Pedagogy must be based on the consciousness of Chinese cultural subjectivity. On the premise of closely connecting with the educational practice of modern China, it should actively absorb the traditional Chinese educational thoughts and practical experiences. Classical academies represent the culmination of traditional Chinese educational thoughts and teaching practices, so they are of great significance to the construction of the independent knowledge system of Chinese Pedagogy. The thoughts and practices of classical academies in the fields of educational goal theory, teaching process theory, and teaching methods can provide a source of ideological and practical inspiration for the independent knowledge system of Chinese Pedagogy.
Keywords: Chinese pedagogy, independent knowledge system, academy education, cultural subjectivity
